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　　“思維風暴后的沉思與探索” “思維第一：教師的止痛方”“‘育’見未來，激發學生內驅力”“變‘作業布置’為‘作業設計’，提升學習含金量”“遇一書，得一法，靜待花開更精進;擇一事，終一生，沉潛把玩筑匠心”“走出追求心有靈犀的誤區”“思維先行：讓學習真正發生”……14個省市40余所學校1400余名教師閱讀、學習、實踐之后提交的感悟文章，為《思維第一：全面提升學習力》(以下簡稱本書)階段性閱讀展示活動畫上了圓滿的句號，也意味著思維導學教改實踐活動已經從星火燎原進入了面上開花的新階段。

　　點亮心燈 走出職業迷茫

　　認真梳理老師們提交的文章，不難看出他們讀書的投入和專注，以及閱讀本書后的真誠與感動。

　　海南省海南中學周文倩老師深情地寫道：“本書似一眼甘甜的泉水滋潤了我的心靈。這樣一本從實踐中總結形成的指導教育實踐的專著，針對關鍵問題，給我們提供了‘方法、策略、路徑和借鑒’，助力了‘雙減’，為我們提供了課堂教學新思路。”

　　“思維導學讓我看到了光——一束點亮基層老師心燈的光。”來自河北邢臺的農村小學侯素杰老師克服困難參加了本次讀書活動。在談到“為什么”時，她說，因為它“疏通了一線教師的專業理論知識和教學實踐之間的隔閡，讓廣大鄉村教師找到‘教學出路’的同時，也多了一種教學教研的新視角——以‘思維導學’為切入點的科學視角。”

　　山東省煙臺市第十四中學高湛老師將書的作者房超平比作是教育教學的 “老中醫”：本書是教育教學的“千金方”。他認為，本書中提到的教育教學中的九大痛點，每一點都能切中要害，精準給“方”，“方”到“痛”除。

　　“本書給了職業迷茫期的我改革的方向。”鄭州外國語學校平原校區教師陳瑞娜老師感慨頗多，“七年教學生涯，兢兢業業。為自己帶出的優秀學生自豪著，感動著。成績也讓我有了登臨絕頂的自得，導致一段時間內自身的迷茫和低效……直到讀了本書，忽然有了‘柳暗花明又一村’的豁然。”

　　與陳瑞娜老師同在一所學校的閆順德老師分享了他學習本書后的思想變化過程。從首次接觸本書時“帶著批判的眼光來疑問審視”，到后續“被迫”參與培訓過程中的“不敢茍同”，以致于一段時間內的“陽奉陰違”，再到后來，有了“感恩與思維導學”的邂逅，使得自己對于教育教學有了更深層次的思考與認知的感悟。他認為，思維導學“在教育‘雙減’的背景下，具有巨大的實踐指導意義和生命力”。

　　“成為公費師范生的前三年，我嘗試著尋找各種途徑去接近我的教師夢。”陜西師大生命科學學院在校生劉欣悅閱讀本書深有感觸，“到底怎樣才算一個好老師，怎樣才能教出優秀的學生?……太多在理論指導實踐過程中暴露出來的問題困擾著我，課本上的理論知識、文獻上前輩們的教學經驗，都在自己的親身實踐中遇到了瓶頸。直到有幸接觸到了《思維第一》系列叢書，很多問題的答案才終于有了眉目，對于如何成為一名合格的人民教師，謎底也逐漸清晰起來。”

　　“因為一本書改變了自己的治學理念。”山東省博興第一中學有著二十年教學經驗的高中物理老師高婷婷這樣寫道，“從教二十年，我自認為已經形成了自己的治學風格，甚至沾沾自喜于可以輕松應對日常的工作，直到遇到《思維第一全面提升學習力》這本書才知道故步自封有多么短淺。”

　　是的，影響和改變的豈止是高婷婷一個人。隨著改革的深入，思維導學正在改變著基礎教育生態，影響著千千萬萬的師生共同去實現從不想學、不會學、到會學、享學、樂學、慧學的改變。

　　躬身踐行 百聞不如一干

　　思維導學是實踐中不斷總結和完善形成的，只有在實踐中才能發揮其獨特的魅力，老師們的探索實踐賦予其更豐富的內涵。

　　學習目標是課堂教學的靈魂，也是一切教學活動的出發點和歸宿。對此，老師們用思維導學實踐做了生動詮釋。山東省煙臺市第十四中學馬建陽老師“教學先教己”，將三層目標設計用在自己的學習上，制定了自我發展的三年學習目標，并張貼在墻上。比如，我能熟記初中三年的語文教學重難點，列出每課的三層目標;我能熟練寫出所有中考閱讀題型和答題思路;我能每學期至少讀2本教育相關的圖書，并應用在教學當中，寫1篇讀書心得分享交流;我能將所學所得制作成微課視頻。河南省鄭州外國語學校平原校區歷史老師陳瑞娜認為，運用學習目標更重要。“學習目標不應該只存在于課件里，而應該走進學生心目中”。而海南中學周珈羽老師則在利用學案來強化學生對于三層目標的理解和運用的同時，把評價也列入目標表格中，試圖讓學生通過評價量表檢查自己學習目標的達成情況。

　　有了科學的學習目標，實現路徑就顯得尤為關鍵。因為路徑不合理，就不能有效引導學生學習。河南省駐馬店高級中學生物老師徐紅艷在執教“通過神經系統的調節”習題講評課時，設計了這樣的實現路徑：基礎性目標實現路徑——課前根據知識清單回顧，構建知識網絡圖，課中提問鞏固。拓展性目標實現路徑——課前，自我完成習題;課堂，小組交流解決問題，并總結規律，學會舉一反三;挑戰性目標實現路徑——課中，引導學生創設情景，嘗試自己提出問題、解決問題，有可能情況下，爭取做到一題多變。

　　山東省牟平第一中學張潔老師巧妙運用前置性預習，讓學生自主掃除文言文閱讀“攔路虎”，完成學習目標的基礎和拓展部分。改變傳統文言文教學，重“言”輕“文”，老師講授代替學生學習，文言文教學本末倒置現象。課前把基礎性學習要求發給學生，讓互助小組，自主合作掃清字詞障礙。課代表將存在問題匯總，課上師生共同討論。一段時間后，改變了很多學生機械記憶、不動腦筋的壞習慣，給文本學習騰出了更多的時間。

　　深圳市福田中學地理教師余海波有效地處理了“目標導航，路徑導引，問題導向”的有機銜接。例如，他針對《常見地貌類型》一課，不僅設計了實現路徑，還就如何改題編題，給了學生這樣的“腳手架”：改變問題的呈現方式，如把選擇填空題改為步驟排序、活動設計、測量計算等類型的題目。

　　把學習目標轉化成關鍵問題，并有效解決，是思維導學的難點，也是提高課堂質量的關鍵。為突破這一難點，老師們想了很多妙招。清華附中灣區學校賴淑琦老師變作業“布置”為“設計”，嘗試作業過多問題。例如，“Travelling around Asia”單元作業設計中，她把詞匯課后讓學生重復抄寫單詞的做法，改為讓學生通過填詞游戲(crossword puzzle)鞏固單詞的拼寫和含義，通過語篇填詞讓學生在同話題語篇中掌握單詞的運用，兩個簡短有趣的作業，讓“作業變得可愛起來”，學生們在玩中學，克服了“恐懼感”。

　　山東省牟平第一中學李鵬老師把每節課的問題設計當成整節課設計的“牛鼻子”。例如，在進行“分子間作用力”的教學，他以“冰⇌水⇌水蒸氣⇌氫原子與氧原子⇌氫氣與氧氣”這一物質變化主線，設計教學思路，提出了如下問題：為什么濕衣服在太陽下比在陰涼處干得快?為什么水與甲烷的沸點有如此大的差距?“水在結冰的過程中體積會增大”的原因是什么?常壓下，水在1800℃分解5%，3000度才開始大量分解，而100℃左右即開始沸騰。結合以上數據分析水的分解溫度遠高于水的沸騰溫度的原因。

　　而云南省昆明市西南聯大研究院附屬學校彭佳偉老師則在課堂教學中嘗試通過轉換提問方式來解決問題。例如，在虛擬語氣教學中，她通過這樣的提問：if引導的哪些類型的狀語從句是虛擬語氣?不僅讓學生思考得出正確答案，而且使學生能思考所有可能的答案，把問題變“胖”，提高了課堂活力。

　　學習方式變革是思維導學的突出亮點，也是激活學習動力的有效手段。清華附中大興學校劉文文老師圍繞體現大觀念、大概念的學習主題，嘗試開展單元整體設計。她把自己的實踐總結歸納為“兩化”：內容組織的結構化(知識間關聯+知識與方法關聯+知識與生活關聯+知識與經驗關聯)和內容呈現的情境化(現實場景+任務場景+問題場景→真實情境)有機結合在一起。同時，她還結合實踐中問題難以達到目標的現實，以學業質量標準為依據，整體構建初中歷史作業的目標，從問題情境中挖掘其背后的學科價值，引導學生更深層次地思考問題、解決問題。

　　廣東省東莞師范學校附屬小學李慧嫻老師結合小學四年級語文教學，談了自己運用關聯學習開展課堂實踐的一些做法，特別是課前“關聯”，激趣啟思。例如，在學習《精衛填海》前，做了“看圖猜故事”的游戲，先后出示《嫦娥奔月》《后羿射日》《夸父追日》《女媧補天》圖片，然后提出問題，引導學生帶著問題進入學習。

　　清華附中灣區學校王小艷老師在七年級上冊道德與法治第三單元整體教學設計中嘗試創造學習，以“正確處理老師和長輩之間的關系”為大概念、胖問題，讓學生在真實情境中運用陳述性知識，向新時代的榜樣學習，自覺反思自身行為，加強品德修養，培養奮斗精神，實現品格價值觀目標。讓學生自擬采訪提綱，采訪身邊的老師——分析采訪結果，課堂展示——學習新時代偉大的老師們——講述自己和老師之間的故事——理解認同教師職業，學生通過從頭到尾的參與，形成完整的知行學程，從而鍛煉和發展了關鍵能力。

　　山東省博興第一中學語文老師王敏認為，“知識需要溶入情境之中,才能顯示出活力和美感。學生有了問題，才會探索。只有主動探索，才會有創新學習。”例如，學習《登泰山記》時，需要這樣的旅游情境：“假如你是一名泰山導游員，請根據課文第二、三段的景物描寫，確定你最喜歡一句，以“下面大家看到的是泰山著名景點(色)**** ”開頭，向游客詳細描述泰山景致。

　　沒有深度觀課，就無法推進思維導學的深入開展;沒有有效評估，就不能保證思維導學課堂實施的效果。河北省邢臺市會寧中學劉彩霞老師讀完本書后，她一改過去觀課坐在學生后面，關注老師怎么教，為坐到學生小組中間去，觀察學生怎樣在教師何種方法的引導下“學”，觀察“學”的目標達成情況。觀察位置的轉變，意味著關注側重點和觀察視角的改變。而評課時，她把本書提出的六個維度的一個一個環節細致地評，細致地改……至此，她覺得自己多了一種觀課的方法和觀課的智慧，從多個維度收獲和思考，并著力于當下研課的主題，最終形成關于研課主題的體系……

　　直面挑戰共創教學智慧

　　實踐思維導學不僅需要老師們“照貓畫虎”，更需要老師創新求變，在共創共建中實現共生共享。

　　面對“雙減”政策落地帶來的沖擊，新入職教師開展思維導學實踐，面臨雙重挑戰。剛剛走上崗位的廣東省深圳市羅湖外語初中學校黨曉霞老師學完本書書后,突然涌出了很多作業設計的奇思妙想：“我可以布置少量練習作業，再讓學生自己給自己設計一項作業啊”“他們可以做ppt、可以畫漫畫、可以做思維導圖”“我還可以讓不認真完成作業的學生來批改一次作業，讓他們觀摩觀摩其他學生的作業”……并快速把自己的想法變成了教學實踐活動。回顧自己半年多的思維導學實踐，黨曉霞說，作為新老師，自己有太多的問題需要解決，比如，學生常常消極應付或無從下手怎么辦?討論問題時，學生的討論非常低效怎么辦?新課程自主、合作、探究的理念很好，但自己總是找不到感覺怎么辦?無論怎么編寫順口溜或提示要點，學生還是記不住基本的概念和原理，問題出在哪里?為什么學生會對不少學習內容感到索然無味?新教師可以從哪些維度去觀課和評課……這一切都需要在學習和實踐中，通過不斷學習和反思來解決，好在本書為她提供了不錯的選擇。

　　備課要“備學生”，這是一個老生長談的話題。但老生常談卻往往未必能做好。而從人生成長的一個高度深入思考，則使“備學生”有了新的內涵。作為心理咨詢師，深圳市福田區福田中學羅寶蘭老師在遇到很多前來尋求心理咨詢幫助的學生聲淚俱下地講述著自己與學習之間的愛恨情仇時，心情非常沉重。閱讀本書后，她和老師們一起分析和梳理問題出現的原因，發現這些學生并不是因為智力不好，問題出在了學習方法和心態問題。據此，她認為，教學設計中最重要的是“備學生”：不僅是展望未來，讓學生積累知識，夯實基礎，為人生中的下一段旅程做好準備，還應通過對過去、現在和未來三個時空的探索，全方面靠近學生。

　　依據學情確定學習內容、學習起點、學習進度、學習方法和學習策略，是“以學定教”的關鍵所在。但落實起來，同樣難度不小。山東省煙臺市第十四中學高湛老師說，有一年，我帶的是一個理科實驗班，班里一大半的孩子向我反映某一學科講得太難了，完全跟不上，我找到了任課老師了解原委，結果任課老師說這個學科就是難啊，沒有辦法。我說，那能不能放慢一點速度，讓學生弄懂了，再向下進行?這位老師回應道，教學進度在那兒，慢了就完不成任務了。讀完本書后，高湛覺得，趕進度這個很多老師的通常做法，容易導致“夾生飯”的痼疾，也成為學生不想學不會學的原因之一。但想突破進度關，不僅需要老師們的努力實踐，更需要學校管理的深度變革。

　　依據不同學習階段、不同校情和不同學情，進行整體設計，選準突破口，重點突破，就能有效提高課堂質效。陜西省西安市高新一中實驗學校張南玉老師的問題是，“我最渴盼在我的課堂上，學生不僅學到知識，激發學習動力，養成學習方法，而且形成超強的學習力”。于是，她在思維導學實踐中嘗試問題導向的教學設計。例如，在中國古代經濟史教學中，她根據一系列歷史專業術語：集體經營、個體經營、刀耕火種，石器鋤耕、精耕細作、自然經濟、小農經濟、自耕農經濟、租佃經營、租佃關系、商品經濟等，把“胖問題”和“關聯學習”結合起來。從刀耕火種到石器鋤耕，再到精耕細作，學生們在“胖問題”的指引下，自然而然地進階，逐步掌握了這些陌生的相似卻又不同的歷史概念。在學生形成整體認知的基礎上，將這些歷史概念“點狀散布”在黑板上，師生一起繪制思維導圖，梳理并區別這個“胖問題”中的關聯知識……，如今，她的渴望在思維導學課堂實踐中逐漸變成了現實。

　　有了思維導學的通用解決思路，并不等于不同課型都有相應的案例可以模仿，上好其他課型的難度可見一斑。在接到準備試卷講評課的通知后，河南鄭州外國語學校平原校區于泳梅老師絞盡腦汁，確定了自己的教學思路，并且自認為是自己從教六年來試卷講評課的“天花板”。但在研課階段，卻有一番五雷轟頂的感覺，因為她的設計沒有體現思維導學以學為本的思路。研課結束之后，她按照研課時房超平的指導，以“查找問題，分析原因--糾錯解惑，歸納提升--遷移運用，變化創造—增強信心，激活動力”為主要環節，重新制作課件、修改教學設計。于是，課堂上，她有了改天換地的感覺：同學們組內討論問題時參與度高、積極、互助、合作、有效;展講問題時思路清晰、有理有據;質疑點評時角度新穎、有思辨性……這節創新課，也讓于泳梅明白，從課堂的掌控者、講解者、指導者，變成課堂的觀察者、引導者、學習者，既是一種成長，更是一種蛻變。

　　高效組織小組學習，提高合作學習效能，對基層教師開展思維導學實踐構成了一定的挑戰。陜西省西安市慶安初級中學一直以學生小組為單位，讓學生通過豐富的展示活動推動課堂變革，學生由以往“聽”的角色轉變為“講”的角色。該校李雪靈老師融合本校多年課堂改革的經驗和思維導學的特點，在課堂中將問題分類設置，設法安排更多學生展示，將自己置于課堂展示活動的點評者之一，和學生間平等討論質疑，鼓勵發散性思維的產生。學生在展示時，經常會產生她意料之外的創新，且學生間交流，更加了解易產生疑惑的關鍵，讓原本復雜的問題變得簡單易懂，讓課堂更加充滿活力，學生的思維力也不知不覺地得到提升。

　　不少教師擔心，學生對新知識的認知有一個過程，圍繞一個尚不熟悉的內容，在教師的指導下構建知識框架似乎非常困難，因而對開展整體學習有一定的畏難情緒。但山東省煙臺第三中學梁世嬌老師卻用自己的實踐證明，學生的能力遠遠超出教師的想象。只要老師給予充分的信任，學生會非常出色的完成屬于他們的單元學習單。她以通用技術學科《小板凳的制作》一課為例，將整本教材劃分成五個模塊：發現與明確問題;方案構思及方法;設計圖樣的繪制;模型或原型的制作;技術交流與評價。然后，把班里的學生分為5個小組，每個小組一個模塊，讓學生運用大單元學習的思想，將內容按照章節目標，章節課時，章節主要知識點，章節知識框架，學習重點，制作成單元學習單。一周后，學生按照自己的想法完成了在老師看來不可能的任務。

　　高中新教材呈現方式的變化，給老師們的教改實踐帶來了嚴峻挑戰。如何在直面新教材挑戰中，有效踐行思維導學，成了很多老師繞不開的話題。河南省鄭州外國語學校平原校區劉阿龍老師直面學科素養目標訴求與綱要式表述之間難以統合、課時有限和單課載荷與體量龐雜之間難以契合、學業質量水平要求與目標完成度之間難以彌合等矛盾，在閱讀本書中找到了解決問題的思路：“以大視野、大格局，關注中外聯動;由讀史料、品歷史入手，實現文史互動;整合‘大概念’(厘清歷史脈絡，把握時代運勢，明確特定時空下事物的內在聯系，放眼全局以求全面而客觀的解釋)與‘小細節’(折射歷史進程，濃縮時代精華，透過人物命運呈現社會現象，借助人類活動涵養家國情懷)”，有機體現點面融合。

　　從本次讀書實踐活動讀后感的字里行間里，筆者看到了老師們的真情實感：對教育的忠忱，對學生的熱愛。看到了思維導學對于減負提質的價值：思維導學就是學校“變道超車”的“加速器”，教師有效教學的“指南針”。還看到了教師對美好教育的不懈追求：直面改革的不懈努力，以及取得成功后的欣喜之情。更看到了思維導學對教師專業成長和學生學習的深刻影響：“喚醒”教師，“激活”學生，實現師生共同成長。(韓明禮)